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La universidad entre indicadores, precariedad y distancia con la práctica profesional

La universidad contemporánea se estructura cada vez más en torno a sistemas de medición que determinan carreras, financiamiento y prestigio académico. En el contexto venezolano, predomina la precariedad, lo que reconfigura las dinámicas institucionales y amplía la distancia entre la formación académica y el ejercicio laboral 

Autor: Bryan Granado | Fotografías: Mauricio Ocando

El abogado nunca litigó un caso penal.

Sin embargo, su currículum mostraba varias páginas: maestrías, diplomados, publicaciones indexadas, participación en congresos y artículos académicos sobre teoría jurídica contemporánea. Había escrito sobre garantías procesales, debido proceso y sistemas de justicia comparada.

Lo que no aparecía con el mismo peso era la experiencia frente a un tribunal. Aun así, terminó dando clases de litigación.

En algunos casos, la producción académica puede tener un peso equiparable o incluso superior a la experiencia docente dentro de los sistemas de evaluación universitaria. 

En el caso venezolano, esto se evidencia en la Universidad Central de Venezuela (UCV), donde varios programas de posgrado han atravesado dificultades de sostenibilidad y continuidad operativa en los últimos años, en un contexto donde se han discutido esquemas de colaboración económica de los propios estudiantes para mantener actividades académicas. 

Este escenario contrasta con el de universidades privadas como la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), donde el financiamiento depende principalmente de matrículas y gestión institucional propia, lo que también define cómo se distribuyen los incentivos entre docencia, investigación y funcionamiento académico.

Fuera de Venezuela, especialmente en Estados Unidos o el Reino Unido, el avance académico no suele depender de tablas de puntajes con equivalencias fijas entre experiencia y publicaciones, sino de evaluaciones más amplias que combinan investigación, docencia e impacto académico, decididas por comités y revisiones de pares.

«Mi primer artículo aceptado no fue solo un logro académico. Fue cuando entendí que, dentro de la universidad, lo que no se publica prácticamente no existe. Ahí cambias la forma en la que decides qué investigar, cuánto tiempo dedicar a la docencia e incluso qué temas son ‘rentables’ académicamente. No es algo que alguien te diga directamente, pero el sistema te va orientando hacia eso», recuerda un profesor de la Universidad Rafael Belloso Chacín (URBE) que prefirió el anonimato.

También añade que esa premisa termina teniendo efectos más allá del mundo académico: «Cada vez más estudiantes llegan con la expectativa de ver una aplicación inmediata del conocimiento, de entender para qué les sirve en el mercado laboral desde el inicio de la carrera».

No obstante, en la Universidad Central de Venezuela (UCV), algunos estudiantes buscan ayuda para aprender a escribir fuera del aula. No ocurre en una materia específica ni dentro de un programa obligatorio. Sucede en Redacción UCV, una iniciativa voluntaria creada en 2025 para acompañar a estudiantes con dificultades en la producción escrita en castellano. Allí corrigen estructura, coherencia y argumentación. Aspectos básicos para cualquier carrera universitaria, pero especialmente sensibles en áreas vinculadas a la comunicación, el derecho o las ciencias sociales.

«Sí se ven cambios. Hay estudiantes que llegan con muchas fallas para ordenar ideas o construir textos largos y terminan mejorando bastante», explica Maivy Silva, estudiante vinculada al programa.

El conocimiento convertido en puntaje

Dentro del sistema universitario, buena parte de la carrera docente se organiza alrededor del baremo: un modelo de evaluación que asigna puntajes a publicaciones científicas, títulos, investigaciones, ponencias y reconocimientos académicos. Ese puntaje determina ascensos, contrataciones y legitimidad institucional.

En la práctica, este sistema otorga mayor peso a la producción verificable —especialmente artículos en revistas arbitradas o indexadas— frente a otros aspectos del ejercicio docente que no siempre generan indicadores cuantificables, como la calidad de la enseñanza o la experiencia profesional previa en el campo.

La lógica no aparece aislada de la normativa universitaria. La Ley de Universidades (LU), establece entre las funciones esenciales de la universidad la investigación, la docencia y la extensión, pero en la práctica los mecanismos de evaluación interna terminaron privilegiando indicadores cuantificables vinculados a productividad académica.

A esto se suman sistemas de acreditación, rankings internacionales y criterios institucionales que miden desempeño mediante publicaciones indexadas, impacto científico y producción intelectual. Enseñar bien, en cambio, resulta más difícil de traducir en métricas.

En una conversación fuera del campus, un padre pregunta por la universidad de su hijo. «¿Es buena?», dice. La respuesta no menciona clases ni profesores. «Tiene muchas publicaciones, sale en rankings», le contestan. Asiente sin mucho detalle, como si eso bastara para una decisión que define años de estudio.

«¿Y eso qué significa en el mundo real?», pregunta después. Nadie responde de inmediato. La conversación se desvía, como si la pregunta quedara fuera de lugar.

En la universidad, la idea de garantía sigue presente, aunque ya no se enuncia con la misma seguridad. El título todavía pesa, pero su valor ya no es automático. Afuera, el conocimiento circula en otros espacios; pero adentro, se insiste en que sigue siendo el centro.

El «éxito académico» —las distinciones y otros reconocimientos — siguen funcionando como una forma de elevar trayectorias dentro del sistema. Pero no siempre predicen lo que viene después. A veces, quienes no egresan con honores terminan enfrentando mejor el terreno práctico que quienes construyeron su carrera alrededor del rendimiento académico.

En los pasillos, esa tensión también se deja ver sin necesidad de explicarla: trajes formales en actos, discursos solemnes, fotografías institucionales donde la autoridad se sostiene más en la forma que en la certeza. El padre no insiste. Solo asiente otra vez. Como si la respuesta no cerrara del todo, pero igual hubiera que aceptarla.

Cuando publicar pesa más que enseñar

El estudio Autoría y desempeño desde la perspectiva del campo y el capital académico: tiempo para una ética distributiva, centrado en dinámicas universitarias contemporáneas, advierte que las instituciones necesitan producir conocimiento científico, pero cuestiona que la publicación académica termine funcionando como criterio dominante de legitimación profesional.

Según el análisis, cuando el reconocimiento institucional depende principalmente de métricas de productividad científica, otras formas de conocimiento —como la experiencia profesional, las capacidades pedagógicas o el trabajo aplicado fuera de la academia— quedan subordinadas dentro de la estructura universitaria.

En carreras como derecho, periodismo y administración, la tensión se vuelve visible porque parte importante del oficio ocurre fuera del campus.

«La investigación es importante, pero enseñar periodismo no puede limitarse a saber teorías de comunicación o publicar artículos indexados. Hay dinámicas del oficio que solo entiendes cuando has trabajado en medios, cubierto calle o enfrentado cierres editoriales reales», afirma la periodista Laura Bermúdez.

Además, docentes consultados señalan una situación similar: profesores capaces de desarrollar marcos teóricos complejos sobre justicia o legislación contemporánea, pero con poca experiencia en litigio, negociación o práctica judicial directa.

«La formación jurídica necesita teoría, pero también interpretación práctica. Hay decisiones que no se aprenden únicamente leyendo doctrina», sostiene el abogado Ignacio Herrera.

En medicina, especialistas argumentan que la producción científica y la actualización académica son indispensables, aunque advierten que eso no sustituye la experiencia clínica ni la capacidad docente dentro de hospitales y espacios de formación.

El médico internista Alejandro Suárez sostiene que parte de la enseñanza médica depende de habilidades difíciles de medir en un baremo. «Puedes tener un currículum impecable y aun así no saber enseñar medicina clínica. Hay profesores que conocen perfectamente la teoría, pero no necesariamente saben formar criterio médico frente a pacientes reales», explica.

En carreras administrativas y gerenciales ocurre una tensión similar. Profesores con amplia trayectoria empresarial suelen competir en desventaja frente a perfiles más fuertes en publicaciones y posgrados. «La universidad necesita investigación, sí, pero también gente que entienda cómo funcionan realmente las organizaciones, las crisis financieras o la toma de decisiones fuera de un modelo teórico», afirma el economista y docente universitario Ricardo Salcedo.

El fenómeno no implica necesariamente que los investigadores enseñen mal ni que la experiencia profesional pueda garantizar una buena enseñanza. El problema aparece cuando las universidades privilegian una dimensión y reducen la otra.

En ese escenario, el sociólogo de la educación Andrés Molina explica que gran parte del sistema universitario latinoamericano adoptó esquemas de evaluación influenciados por rankings internacionales y modelos de acreditación científica.

«Las universidades comenzaron a competir por indicadores medibles: publicaciones indexadas, impacto académico, producción científica. El problema es que enseñar bien es mucho más difícil de cuantificar», señala.

Las universidades que sostienen el aula fuera del aula

Por la crisis universitaria, las instituciones terminan trasladando parte del acompañamiento estudiantil a estructuras paralelas que funcionan como soporte informal de la enseñanza. Estas figuras no sustituyen la docencia formal, pero en la práctica ayudan a cubrir vacíos en la formación o en la atención individualizada de los estudiantes.

En la Universidad del Zulia (LUZ), una propuesta de asesorías similares a las de la Universidad Central de Venezuela (UCV), no logró aprobarse institucionalmente. Según fuentes internas, la discusión se terminó vinculando a la figura formal del preparador académico, regulada por normativa interna, pero actualmente limitada por restricciones presupuestarias. Aun así, de forma voluntaria, algunos estudiantes siguen asumiendo espacios de apoyo y explicación entre pares.

Particularmente en la Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), los preparadores sí forman parte del funcionamiento regular de algunas cátedras. Daniela Pérez, preparadora académica de la cátedra de Sociología Política de Comunicación Social, acompaña clases semanales bajo supervisión docente y participa en procesos de orientación estudiantil.

La figura funciona como apoyo complementario, pero también como síntoma de una necesidad más amplia: personalizar procesos de enseñanza dentro de universidades donde muchos profesores deben dividirse entre investigación, carga académica y actividades externas para sostener ingresos.

Asimismo, en la Universidad Rafael Belloso Chacín (URBE), la figura del preparador académico no aparece formalmente en reglamentos internos. Sin embargo, estudiantes como Eliezer Lugo explican que parte de ese acompañamiento ocurre mediante tutores y mecanismos asociados al Reglamento Interno del Servicio Comunitario (RISC).

Cambiar esos criterios no depende únicamente de decisiones internas de las universidades. También intervienen marcos administrativos y procesos de validación externa que han terminado consolidando el baremo como el idioma de la carrera académica. Y ese lenguaje no se distribuye de la misma forma en todas partes: mientras en algunas instituciones la actualización docente se convierte en requisito recurrente, en otras la permanencia en la cátedra puede sostenerse durante años sin que la experiencia de enseñanza sea revisada con la misma frecuencia que la producción de artículos científicos.

La experiencia que no siempre entra en el baremo

Para la investigadora en políticas universitarias Mariana Peña, el problema no consiste en producir ciencia, sino en convertirla en criterio excluyente.

«La universidad necesita investigación. El problema aparece cuando enseñar deja de tener el mismo peso simbólico e institucional que publicar. Desde hace bastante tiempo que el monopolio de la educación superior se quebró, porque ahora por internet puedes sostener a tu ritmo, solo que no siempre recibes una acreditación», reitera.

Docentes con amplia experiencia profesional, pero con menor producción científica, suelen competir en desventaja frente a perfiles académicos más fuertes en publicaciones y posgrados. En carreras orientadas al ejercicio profesional, eso modifica el tipo de conocimiento que ingresa a un salón.

«Reconozco que incluso en contextos de precariedad, la producción científica sigue siendo una exigencia activa dentro de la academia, pero eso no siempre va acompañado de una actualización real de cómo se enseña. Y el estudiante confía en eso: en que quien lo forma también está al día», subraya Carolina Ojeda, trabajadora de la Universidad Central de Venezuela (UCV).

Los preparadores académicos terminan explicando lo que no siempre queda resuelto en el aula. Aunque su rol es de apoyo, en la práctica se convierten en un sostén informal del aprendizaje. En ese punto, la tensión no está en la producción académica en sí misma, sino en la distancia entre la formación universitaria, los sistemas de evaluación docente y las exigencias reales de afuera.

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